Al pratende met ...
Een leeraar M.O.

HET wil me niet te binnen schieten hoevelen ik hier sprekende heb voorgesteld aan mijn lezers en lezeressen en allen noemde ik ze bij naam en toenaam soms. Maar ditmaal kom ik met een anonymus. Dat heeft zijn bezwaren en in de allereerste plaats zal men wellicht denken, dat die anonymiteit dienen moet om zich te dekken voor bepaalde uitspraken in dit interview gedaan. Laat ik uitdrukkelijk constateeren, dat dit niet het geval is. Er waren andere - ook redenen van particulieren aard - en zeer plausibele gronden, welke den leeraar deden besluiten om, alleen zoo zijn naam onvermeld bleef, met mij een gesprek te voeren.

Wat doet mijn naam er toe? U hebt altijd betoogd, dat het in deze interviews in de allereerste plaats gaat om de ideeën van de dichters en schrijvers en dus ook om de mijne. Het is zeer zeker van belang te weten hoe een bepaald dichter of schrijver over een bijzonder onderwerp denkt, maar het doet er niets toe voor het groote publiek, dat ons toch niet bij name kent, hoe de leeraar A. of B. denkt over ons litteratuuronderwijs.

‘Een willekeurige leeraar wil er met u over praten, omdat het onderwijs in de litteratuur hem zeer ter harte gaat en als u het goed vindt onder die voorwaarde, dan spreken we samen.’

Ik nam de voorwaarde aan en kan u dus alleen vertellen, dat ik in een stad, in een kamer bij een kopje thee en wat zoute stengels met een leeraar heb zitten praten en lang in een café bij een croquetje en wat onschuldige drank - van mijn kant althans - heb nagepraat.

Het onderwijs heeft zooveel kanten, daarom wil ik het over één kant maar hebben, want anders zou uw interview te groot worden.

Wij leeraren zijn menschen, die zich met andermans zaken bemoeien; we praten over werk van anderen en zijn zelf niet scheppend, ten minste de meesten niet.

De kant, waar ik dan met u over praten wil, is de litterair-aesthetische zijde van het onderwijs. Dat is niet de makkelijkste kant. De menschen vergeten, dat op school een legio aantal vakken onderwezen wordt. Wij krijgen de leerlingen dan soms het laatste uur van den dag.

Er is weinig verband tusschen die vakken. Er zou wel verband tusschen sommige kunnen wezen, b.v. teekenen, historie, kunstgeschiedenis en litteratuur, maar dat verband wordt niet gelegd en bovendien: een H.B.S. is een school voor exacte vakken.

Ik zei u al, dat de leerlingen soms op een laat uur van den dag, als ze betrekkelijk vermoeid zijn, les in het Nederlandsch krijgen en dan is het een heele toer ze in te stellen op litteratuur. Voor goede leerlingen is zoo'n uur een ontspanning, maar die weinig belangstelling hebben staan er vijandig tegenover. Op die wijze wordt van onze voordracht, onze suggestie, veel geëischt.

Het grootste gedeelte van de jeugd is voor litteratuur-onderwijs vatbaar. Er zijn leeraren, die het tegendeel in het openbaar in kranten geschreven hebben. Ook hebben ze beweerd, dat lyriek niets is voor de jeugd. Dat lijkt mij pertinent onwaar. Maar wat wél waar is, dat is, dat de meeste leerlingen de lyriek niet zelf kunnen lezen, uitgenomen de besten. Die hebben ons niet noodig. Maar als je een klas voor je hebt moet die geholpen worden. Van wie niet willen, moet de onwil overwonnen worden, van een groep dus,

die eigenlijk tegen je onderwijs is. Daarvoor is een docent noodig, die wat kan, die zelf het mooie ziet, die zelf een mooi vers en een volzin hoort en die liefst ook over een zekere voordracht beschikt. Ja, die voordracht is een heel moeilijke zaak. Waar moeten wij ons vermogen tot voordragen vandaan halen? De meesten onzer missen die prachtige gave, waarmee zoo ontzaggelijk veel te bereiken valt. Ik benijd onze voordrachtkunstenaars. U begrijpt dus: ik kan het zelf niet! En de meesten onzer moeten de verzen in allen eenvoud brengen, zonder ze geweld aan te doen. Het begrip dus. Er is ook gevaar verbonden aan een mooie stem, een voordrachttalent. Wie daarover beschikt kan de argelooze leerlingen heel wat wijs maken, zal ik maar zeggen. Die kan van leelijke verzen iets moois maken. Maar dan is het de stem die bekoort, de voordracht, en niet het vers. Maar, de druiven zijn voor mij een tikje zuur, weet u. Zeker is: de leeraar met begrip èn met het vermogen tot voordragen bereikt verbazend veel. Ik ken er.

De meeste leerlingen lezen wel en het spreekt vanzelf, dat ze romans lezen. Want ik hou vol, dat de jeugd wèl leest. Ze heeft een zekere neiging tot het verhaal, tot sensatie, als je ze aan haar lot overlaat.

Nu spreek ik niet van de beste leerlingen, maar van de goede, die wèl willen. Die hebben de hulp noodig van den leeraar om op betere wijze te gaan lezen.

Als je een jongen aan zichzelf overlaat zal hij trachten het verhaal te vatten, maar als je wijst op het klank-schilderende van Van Schendels taal in Een zwerver verliefd, dan bereik je heel wat beters. Neem b.v. dezen zin uit dat prachtige boekje: ‘Haastig liep hij door de straten waar in duister de sneeuw zacht ritselend in dichte drift neêrdaalde, zijn schreden maakten een krakend geruisch.’

Als je de jongens wijst op het typische in dien zin van de i's, die iets van het ritselen van de sneeuw nabootsen, dan verhoog je het leesgenot van de kinderen en je merkt, dat ze ten slotte ook op andere wijze gaan lezen dan alleen om het verhaaltje. Dus, dat ze beginnen zóó te lezen als de auteur bedoeld heeft. Want Van Schendel heeft natuurlijk zoo'n boek niet alleen om het verhaal geschreven.

Zoo zijn de leerlingen er zelfs toe gekomen om Ary Prins te lezen, die de syntaxis heeft verbroken om de taal aan de impressie te doen naderen. Dat vinden ze eerst erg vreemd, maar als je er op wijst, dat in de levende taal een dergelijke volgorde van woorden bestaat, gaan ze Prins zonder vooroordeel lezen. Dat is de hulp, die ze van ons noodig hebben.

‘Zoo is het ook met tal van andere verschijnselen als je ze op de beelden bij Van Schendel wijst. Het voordeel is, dat hun eigen stijl verbetert door die lessen en ik heb een goed leerling gehad bij wien ik aan zijn opstellen kon merken, welken schrijver hij gelezen had.’

‘Maar gelooft u dan niet, dat het de jeugd toch in het algemeen om het verhaal te doen is?’

In het algemeen wèl, maar niet, als ze litteratuurles gehad hebben. En ik zei u al, dat het ook volkomen onwaar is, dat ze geen lyriek kunnen genieten. Oudere leerlingen voelen juist in de lyrische gedichten dezelfde problemen behandeld, die hen bezighouden. Het directe van lyriek spreekt hun juist aan. De jeugd uit zich ook, al hooren we het niet altijd.

‘De jongere dichters spreken uit, wat er in onze oudere leerlingen onuitgesproken aanwezig is. “Je zegt wat ik ook voel”, is hun gedachtegang. Die dichters zeggen, wat ze óók hadden willen zeggen als ze er het vermogen toe hadden. Dáárom ligt de moderne lyriek hun. Een man als Marsman is voor de jongeren niet moeilijk.’

‘Noemt u eens een voorbeeld.’

Graag. Een gedicht van Marsman als Variété b.v. Dat is in den dichter ontstaan na het zien van de film. Die film hebben de jongens ook gezien; ze leven er in mee. Een leeraar heeft er meer moeite mee om het te verstaan dan een gezonde leerling.

Heel dat verlangen, dat uit de poëzie van A. Roland Holst spreekt, is van hun ziel afgeschreven. Angiolino en de Lente is een droom van een nieuwe werkelijkheid; in een dergelijke droomsfeer leven de kinderen. Dat spreekt tot ze. Al dat verlangen, al dat romantische is van de kinderen. Angiolino is in mijn klas gelezen; de Harpspeler van A. Roland Holst ook. De leerlingen worden gevangen door zoo'n gedicht, omdat het volstrekt overtuigend is. Er zijn natuurlijk leerlingen, die overgeheveld moeten worden in zoo'n wereld en dat is onze taak.

Een ander voorbeeld. Die natuurlijke evolutie van de '8oers, over onze vier groote dichters (Boutens, Leopold, Henr. Roland Holst, v.d. Woestijne) en De Beweging naar A. Roland Holst en de modernisten is voor de leerlingen een volmaakt klaar proces, wiskunstig juist zou ik haast zeggen. Als men dat evolutieproces aantoont heeft het geen enkele moeilijkheid voor ze.

Ik heb het tot nog toe gehad over de leerlingen en de moderne litteraire kunst, maar het is ook van belang iets te zeggen over den leeraar. Je hebt collega's, die zeggen: het gaat niet, ik heb het geprobeerd.

Ja, als je in de klas komt met een gedicht en je zegt: vind-je dat mooi of leelijk, dan gaat het

niet! Je moet eigenlijk in de eerste klasse beginnen. Daar is tijd genoeg, want als je dan ten slotte in de vijfde klasse bent gekomen met de leerlingen, dan denk-je: wat heb ik een massa tijd gehad om met ze te doen, een zee van tijd.

In de eerste klasse moet je komen met alleen goed-geschreven boeken en goede poëzie. Er is schoonheid voor de lagere klasse, en schoonheid op school gaat hoe langer hoe meer een rol spelen. De moderne leeraren in de litteratuur-geschiedenis halen hoe langer hoe meer de kunstgeschiedenis naar zich toe. Ze zien in, dat zien van mooie dingen en hooren van mooie verzen met elkaar te maken heeft.

Als je zoo met de kinderen bezig bent is dat een mooi werk. Het geeft voldoening als je ze kunt openmaken voor de kunstverschijnselen van hun eigen tijd. In enkele lessen kun je leerlingen uitleggen, dat die eigen tijd niet uit gekken bestaat. Nuttig is daar natuurlijk een historische toelichting bij en daarin kun-je er op wijzen, dat kunstenaars van alle tijden miskend zijn.

De menschen van dezen tijd aanvaarden de oude kunst, omdat die nu eenmaal taboe is. Bij de nieuwe is dat nog niet het geval; daar heeft de tijd nog niet geschift. De leeraar moet met de leerlingen zelf den weg zoeken in den nieuwen tijd; die weg staat nog niet in de boeken aangegeven.

Maar als je met de leerlingen in de moderne verschijnselen het wezenlijke gaat zoeken, stuit je op tegenstand, niet van de leerlingen, maar van de ouders. Die vooroordeelen brengen ze op hun kinderen over en die moet je weer overwinnen.

Dat schiften in de moderne verschijnselen zonder handboeken is een lastige taak, vandaar dat er collega's zijn die gemakshalve bij het oude blijven.

Ik ben nu gekomen bij het groote probleem: Hoe moet je onderwijs geven. Er zijn collega's - van de H.B.S. bedoel ik - die de heele school door aan litteratuur doen, de derde klasse besteden aan een litteratuuroverzicht en verder de versleer behandelen en de leerlingen zooveel mogelijk inzichten bijbrengen. Er bestaat, zooals u weet, een wettelijk voorschrift wat we doen moeten op school en feitelijk mogen we pas in de vierde klasse litteratuuronderwijs geven.

Vroeger gebeurde het wel, dat ze met Vondel uit de lucht kwamen ploffen en met Breeroo en Hooft. Alles was niet of heel weinig voorbereid. Je kunt zonder eenigen twijfel Vondel geven op school, maar het lijkt me toe, dat we het best tot Vondel komen langs het nieuwe. Het nieuwe ligt onzen leerlingen gemakkelijker en daarom wordt het vlotter aanvaard.

Het levensgevoel van de ouden ligt te ver weg; dat is een onmiskenbare steun bij de jongeren en daardoor vereenvoudigt dat het litteratuuronderwijs. Eerst wanneer door middel van de modernen het kunstgevoel is gewekt, dàn zou ik tot de ouderen willen gaan. Er is een groot bezwaar. Zulk onderwijs gaat tegen den historischen gang van zaken in, en kan verwarring stichten, vooral in de hoofden van leerlingen die weinig belangstelling hebben. Maar tenslotte moet toch het zwaarst wegen wat het zwaarst is.

Nu gaat het echter om den leeraar. Wat kan de leeraar b.v. Kan de leeraar lezen? Weet de leeraar hoe een vers gelezen moet worden?

U moet niet lachen! Ik bedoel, dat men wel degelijk vragen moet of een leeraar weet hoe een vers gelezen moet worden.

Wat is de opleiding van een leeraar. Een leeraar wordt taal-historisch en litterair-historisch geschoold. Een nieuwe leeraar, die de school binnenstapt heeft een zware bagage van weten bij zich, maar met dat weten kan je geen schoonheid brengen aan de leerlingen. Het kunnen is nummer één. En voor dat kunnen is eigenlijk weinig waarborg.

Wat wordt er b.v. aan de Hooge scholen gedaan om den Nederlandschen leeraar in staat te stellen werkelijk litteratuur met de jongens te bespreken en te genieten? Weinig. En als de leeraar beschikt over gevoeligheid voor litterair schoon, dan is het bijna net zoo'n toeval als bij een ander mensch. Er zijn zelfs leeraren, die in dit opzicht bij goede leerlingen achterstaan. En als zoo'n leeraar nu met zijn overwicht en suggestie op zoo'n klas inwerkt, dan sticht hij in de hoofden van de beste leerlingen verwarring. En er is verwarring gesticht met dat destructief lesgeven.

Ik zal u een sprekend voorbeeld geven. Daar kwam een leeraar de klas uit met Gorters Mei in zijn handen. Hij had dat met de leerlingen gelezen en kwam naar me toe met de woorden:

Wat een onzin. Daar staat nou:

‘Klanken kun je hooren en kersen kun-je zien, dat kan-je niet samenkoppelen.’

Ik heb hem toen gevraagd of hij nooit gehoord had van ‘schreeuwende kleuren’. Schreeuwen kon je ook hooren en kleuren zien. En toen heb ik hem gevraagd of hij het Haantje van den toren mooi vond. Dat vond hij prachtig. Waarop ik hem antwoordde, dat de Génestet had geschreven ‘Het leven was haar een bitter kruis’. Hoe vond hij dat dan? Hij was niet overtuigd, geloof ik.

Onlangs heeft een collega in een tijdschrift een artikel geschreven over Gorter, een artikel waaruit blijkt, dat hij alles van dezen dichter uit

realistisch standpunt bekijkt. Dat is de kracht van den schoolmeester. Het blijkt, dat hij Gorter niet snapt. Op zichzelf is dat niet erg, maar wèl erg is, dat hij er een artikel over schrijft en voor de jeugd is het 't ergst, want hij is aangewezen om uit te leggen, wat hij zelf niet begrijpt.

Het is m.i. een slecht verschijnsel in het onderwijs, dat sommige leeraren door de beweging van '80 en het naturalisme alles uit dat standpunt been veroordeelen. Dan krijg je, dat ze een expressionistisch verschijnsel uit het realisme beoordeelen of een sensitief beeld realistisch benaderen. Ze wonen dus voor het moderne één of twee étages te laag. Zoo kan een schoolman er toe komen in een of ander blad dezen pyramidalen zin te schrijven: “Na mijn ruiterlijke bekentenis, jegens den heer Marsman, dat mijn begrip voor deze poëzie absoluut te kort schiet meen ik nu ook het recht te hebben mijn meening over het geval te zeggen.”

Die conclusie is inderdaad stout!

Maar nu om te besluiten: Ik vind dat het in het algemeen beter is om de moderne litteratuur te behandelen vóór de oude, zooals ik al gezegd heb, wanneer men zich ten minste tot doel stelt om op de beste manier het kunstgevoel te wekken. Wie echter een vreemdeling is in het moderne Jeruzalem, doet in alle opzichten beter met de overbekende historische wegen te blijven bewandelen.

Maar heel wat leeraren gaan van het ‘nu’ uit.

Er is tegenwoordig een intensief litteratuur-onderwijs. Daarom was ik blij, dat ik eens met u praten kon. De zaak is, dat al die stille, enthousiaste werkers weinig van zich laten hooren. Ze schrijven niet in alle mogelijke tijdschriften, omdat ze er geen tijd of lust toe hebben. Maar ze vinden het toch zeker niet prettig dat wat er over het onderwijs geschreven wordt, dikwijls zoo destructief is. Iedere leeraar is nog wel in zoover mensch, dat waardeering hem welkom zou zijn. Ziet hij, dat zelfs collega's met weinig waardeering over het werk en de mogelijkheid om den jongen mensch tot de schoonheid te brengen, schrijven, dan wordt hij wel eens kregel.

‘Ik wil u nog, tot slot, een eigenaardig geval vertellen. Een medewerker aan een groot dagblad schreef dat de school vrijwel niets deed om de leerlingen aan de moderne kunst te brengen. Een leeraar, die waarlijk goed op de hoogte was van den nieuwen geest in het onderwijs, schreef daar tegen. Het tegenstuk werd, zonder opgaaf van redenen, geweigerd.’

En hiermee was ons onderhoud afgeloopen.

Den Haag, Juli '28.

G.H. 's-GRAVESANDE